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El maestro del siglo XXI y el derecho del niño a un futuro abierto

Síntesis
La educación, vista como un proceso de socialización a través de la transmisión y asimilación de cultura, supone tres componentes: aquello valioso que queremos que se perpetúe, alguien que lo traduce y traspasa y un tercero que lo recibe y elabora. Debemos agregar un elemento que nace de la conjunción de estos tres componentes que es la búsqueda de nuevos horizontes, nuevos saberes. Quisiera reflexionar en esta breve nota sobre dos temas puntuales de la educación de nivel primario o elemental, sin pretender agotar sus múltiples implicancias. Uno es el derecho del que recibe educación, en este caso un niño, a un futuro abierto y la trascendencia de respetar los derechos “en custodia” que le permitirían llegar a una futura adultez plena. Este tema está íntimamente relacionado con qué se enseña y quién enseña y es clave en la sociedad actual en la que las oportunidades son sumamente desparejas. Si los niños de nivel más desfavorecido, no tienen acceso a los ‘productos del pensamiento’, no tienen opciones para desarrollar sus capacidades, ni se les inculcan valores y actitudes para que puedan elegir u organizar un proyecto de vida propio, “se les cierra el futuro”. Es por ello que hay que revertir la situación actual de colegios pobres para niños pobres con docentes poco preparados y ofrecer colegios de excelencia con los mejores maestros para los niños más carenciados. Por ello el segundo tema es la importancia fundamental de preparar y apoyar a los maestros.


Palabras claves

educación - futuro abierto- derechos en custodia - maestro siglo XXI - capacitación - calidad educativa

El derecho del niño a un futuro abierto

“The child´s right to an open future” (“El derecho del niño a un futuro abierto”) es un ensayo(1) de Joel Feinberg , filósofo político y social estadounidense, sobre el que quiero reflexionar, pues analiza la importancia que tiene la educación desde la infancia, para asegurar la igualdad de oportunidades para el adulto.

Comienza Feinberg su exposición distinguiendo los derechos(2) en tres grandes clases : los que podrían llamarse propios de los adultos, los propios de los niños y los que son compartidos. Da como ejemplo, de aquellos que son comunes a niños y adultos, el derecho a no ser maltratado, de los que sólo competen a los adultos, el derecho a votar. Menciona los derechos de dependencia, protección y alimentos, como característicos de los niños y de algunos mayores con impedimentos especiales. Luego entra de lleno en el tema de los derechos de los niños que deben ser resguardados por los adultos, para que puedan llegar a ser plenamente adultos, capaces de tomar decisiones. Son éstos los derechos que le interesa analizar y los que denomina “derechos anticipatorios de autonomía.” Violarlos, cercenarlos, significa que cuando el niño sea un adulto ciertas opciones no van a estar abiertas para él. Estos derechos se pueden reunir, en forma general, en “el derecho a un futuro abierto”. Es un derecho del niño mientras es pequeño y no puede elegir libremente. Derecho a que se mantengan abiertas las opciones entre las que podría elegir en el futuro, para lograr una vida que lo satisfaga. Proteger los derechos de los niños no significa no influir o educarlos en un vacío moral y conceptual, sino asegurarles ser agentes morales, abriéndoles un abanico, dentro de un marco de conocimiento de las normas de convivencia y de lo que sus padres o tutores consideran lo “mejor”, para que tengan opciones y tomen decisiones en su camino.

Al ser función específica de la educación decidir el cómo influir en las nuevas generaciones, educar no se le niega a los padres, se complementa o a veces se delega completamente, en los “expertos” y en este caso me refiero directamente a los maestros. En sociedades(3) en la que la educación con asistencia a la escuela es obligatoria y en la que hay muchos niños que, por el trabajo de sus padres, asisten a un establecimiento desde que nacen, la influencia del maestro es ineludible y fundamental en la “formación” de esos niños. Muchas veces es el maestro el único que ejerce la influencia formadora y protectora de los “derechos anticipatorios de autonomía”, que mantienen el futuro abierto. Pues por alguna razón no lo cumplen o no lo pueden cumplir los padres. Kant, en 1801, dice en su “Sobre la Pedagogía”, que la educación debe ponerse en manos de expertos. También Condorcet (SXIX) opina que son quienes lo van a hacer mejor, pues han estudiado y se han enriquecido por la experiencia. Son ellos los que están más formados, tienen una visión más amplia que los padres y pueden atender los intereses generales de la humanidad. En la actualidad se puede opinar que la capacitación y experiencia de los maestros les debería permitir distinguir talentos y detectar cualidades y allanar obstáculos. Son agentes privilegiados de construcción de igualdad de oportunidades, pues los padres son todos diferentes e impactan sobre sus hijos de distinta manera. Los maestros traen un elemento de equilibrio entre las diferencias que existen de una familia a otra y su influencia continuada puede compensar carencias y disparidades.

Pero también es el maestro el que puede violar o cercenar derechos. Si el supuesto experto que interfiere no es poseedor de los valores y saberes que debería transmitir, está quitándole oportunidades al niño. Está violando sus derechos. Si el proveedor falla en transmitir conocimientos empíricos o teóricos del mundo natural y social, si es incapaz de entrenar las capacidades psicológicas intelectuales o morales del alumno, o si desconoce cómo guiarlo para que se sociabilice, adquiriendo ciertos valores culturales, políticos y morales, está cerrando opciones para la autorrealización del futuro adulto.

El padre, que tiene la posibilidad de darse cuenta, podrá interferir, suplementar o quizás no. También lo podrán hacer las instituciones u organizaciones académicas y civiles de control, agrupaciones muy valiosas y activas en países democráticos. Pero siendo el Estado el que ha obligado a ese padre a mandar al niño a la escuela y ha permitido que ese niño sea coercionado y violentado por un adulto incapaz, es el mismo Estado el que tiene la mayor responsabilidad y el que debería intervenir, así como hubiera intervenido si fuera el padre el que no cumple o perjudica a su hijo. El Estado que se ha arrogado el derecho y la obligación de diseñar los programas de enseñanza, es el que debería controlar y asegurarse que los contenidos y las metodologías sean las adecuadas para que el niño en proceso de crecimiento pueda desarrollarse eligiendo su propio bien. A menos que el Estado use la educación para sus propios fines instrumentales(4) , debe intervenir asegurando las condiciones de una enseñanza, en que, por el bien de la sociedad toda y del niño en particular, éste tenga la posibilidad de desarrollar ideas y traducirlas en programas de vida que puedan mejorarlo y no condenarlo a reproducir males o carencias. El Estado es el responsable de la sociedad en general y el principal protector de los derechos, pero también es el que impone obligaciones. Por lo tanto, tiene la responsabilidad de velar para que la educación obligatoria pública que se imparte, esté en manos de maestros que sean los “más expertos” y que custodien y respeten el derecho a un futuro abierto para los menores.

El paternalismo es una política que las sociedades democráticas no consideran válida entre adultos normalmente constituidos, pues es una amenaza para la libertad. Pero, porque los adultos juzgan que los niños no están en condiciones de saber lo que es bueno para ellos, estiman legítimo imponer una decisión actuando en forma “paternalista”. No es que los menores no puedan generar ideas sobre sí mismos y su vida. Lo que se considera es que sus capacidades psicológicas, racionales y morales no están suficientemente desarrolladas y no cuentan con suficiente información del mundo natural y social.

La existencia del derecho a un futuro abierto para el menor, trae problemas y dilemas, argumentos a favor y en contra. Impone límites a la forma en que los padres pueden criar a sus hijos y además impone como deber al Estado, en su rol de “parens patriae”, el de velar para que se observen estos límites. La idea de Feinberg de un futuro abierto no es que todo es posible, ni que todo se puede, pero sí que ese menor pueda tomar en el futuro decisiones propias, diferentes o modificadas de las que ha recibido. Hay un deber moral de los padres de criar a sus hijos según sus propias convicciones de lo que es “mejor” y un deber de las instituciones de interferir si los padres fallan. Sin embargo es el Estado el que ha sido siempre más atacado y el que tiene que justificar sus interferencias en la vida de las familias, con muchísimo más peso que lo que debe hacer el padre al interferir y decidir por sus propios hijos.

El Estado interfiere y debe intervenir, opina Feinberg, cuando corra peligro la salud o el bienestar del niño, pues éste no puede defenderse. Se complica, y mucho, cuando se trata del tema educación y del ejercicio de la religión. Nos presenta, a través del Caso de la comunidad Amish en Estados Unidos, un análisis de los límites morales y pragmáticos del paternalismo ejercido por los padres y el Estado. Aparece un elemento muy fuerte de elección del adulto, en este caso de los padres Amish, en cuanto a sus convicciones religiosas que “deben” transmitir a sus hijos, pues la imposición de una vida aislada de la contaminación del mundo es central para su fe. Las sentencias, primero en contra y luego a favor de sus demandas, revelan argumentos válidos para dos posiciones opuestas. Los padres Amish tienen el derecho a elegir no mandar a sus hijos a los colegios públicos, para finalizar su educación secundaria. Si asistieran a los colegios públicos se vería vulnerada la posibilidad de los menores de vivir una vida pura, según las creencias de sus padres. Pero, en opinión de uno de los jueces, una educación que hace que el niño sólo pueda optar por una forma de vida predeterminada, le niega otras opciones en su futuro. La neutralidad de la Corte es imposible en este razonamiento, pues por abrirle posibilidades al futuro adulto le cierra otras, permitiendo la influencia del contacto con aquello que los padres quieren evitar.

Este caso sirve para ilustrar la idea a favor de la libre elección de los padres por sus hijos y la no interferencia del Estado. Y a su vez también, en palabras del magistrado(5), justifica mantener la obligatoriedad del sistema educacional pues “éste se basa en la idea de nutrir y desarrollar el potencial humano del niño y sus talentos y prepararlo para un estilo de vida que tal vez elija en el futuro, expandiendo sus conocimientos, ampliando su sensibilidad, despertando su imaginación y curiosidad y fomentando su comprensión y tolerancia.”

Citando otro caso(6) que llegó también a la Suprema Corte de Estados Unidos, se insiste en que el Estado no puede elegir cuáles son las mejores influencias sobre un niño, interviniendo y contradiciendo las preferencias de los padres, si éstos respetan estándares razonables de moral, cuidado y educación. El Estado debe mantenerse neutral o abstenerse de intervenir en cuanto a valores, religión, ideologías y preferencias de los padres, si el niño no sufre mal trato. Es muy clara la idea de subsidiaridad del Estado y también muy clara la idea de la inevitabilidad de la influencia sobre el menor del entorno externo, ya sea del núcleo familiar, del sistema educativo o del medio que rodea al niño y lo orienta o condiciona.

Los intereses y el bienestar del niño “ahora”, deben protegerse con prudencia, diferenciando deseos transitorios de preferencias firmes, tanto por parte de los padres como de los hijos. Debería permitirse al niño desarrollarse cada vez con mayor autonomía. El niño, ya nace con ciertas características. Su carácter no es totalmente indefinido, ni sus talentos o temperamento totalmente maleables. El niño va tomando un protagonismo mayor a medida que madura, fruto de una complicada interacción de influencias externas y contribuciones cada vez mayores de su propio yo, hasta que llega a su adultez plena. Los padres que crían a sus hijos con discernimiento, promoviendo su autorrealización, fortalecerán en cada estadio de su crecimiento las tendencias básicas y talentos que se van manifestando. De esta manera, el adulto que emerja habrá logrado su realización personal, tomando por un lado sus propias elecciones autónomas y promoviendo sus preferencias naturales. Por otro lado irá recibiendo las influencias externas y apoyo para su formación moral, psicológica, intelectual y física, de parte de padres y maestros e incluso de sus pares, protegido de alguna manera por el Estado.

La autorrealización implica el desarrollo activo de la tendencia humana a planificar, diseñar y ordenar ideas que se transforman en una vida propia. Hay un punto en que se puede llegar a un consenso amplio: un programa de vida será bueno para mí si puedo elegir libremente, si son mis opciones, mis decisiones(7).

El desafío más complejo que enfrenta una persona es la construcción de su propio ser. Pero no se puede realizar esta tarea en un “vacío” y qué se enseña y quién lo enseña pueden ser fuente de maravillas o de barreras y pérdidas(8).

Quién enseña

Quiénes son los que enseñan y enseñarán en el siglo XXI, es un tema que está íntimamente ligado con el primero que hemos comentado y con la “calidad” de la educación. Calidad que preocupa a todos los países y es encarado en formas muy desiguales.

A través del tiempo, se advierte que la imagen y el rol del maestro están íntimamente ligados a la historia del país. En la Argentina se parte de una sociedad, en el siglo XIX, en que la mayoría de la población es analfabeta y no tiene acceso ni “necesidad” de educarse, en la que los saberes se imparten a algunos pocos hombres y contadas mujeres, por maestros particulares, instituciones religiosas y algún colegio de difícil admisión. Se pasa a una toma de conciencia y políticas públicas muy firmes. Son políticas orientadas a alfabetizar o “civilizar” a la mayor cantidad de personas en todo el país. En esta época fundacional del sistema educativo argentino, con Sarmiento y sus modélicas maestras norteamericanas, el magisterio como “profesión de ‘Estado’” nace con la creación y desarrollo del sistema de educación primario y las escuelas normales. El proyecto normalista triunfante hizo suyas las preocupaciones de Sarmiento y formó egresados que lucharían contra el enemigo interno: la ignorancia.

Esta visión y rol del maestro y más aún de la maestra, continúa hasta mediados del siglo XX en que se va desdibujando la imagen positiva del docente primario, ya transformado en empleado público, con bajas exigencias y escasos incentivos.

Con la conformación del magisterio, paralela a la secularización de la enseñanza, “se normativa la tarea docente en las escuelas y se regula la relación laboral a través de la asalarización”. En los orígenes, el maestro gozaba de mayor autonomía y muchos producían textos escolares y científicos. Luego se fue planteando la competencia del “procedimiento, la aplicación de la norma, y ‘saber lo necesario’ propia del funcionario público, debilitando los esfuerzos por legitimar científicamente la enseñanza y consolidando el camino hacia la burocratización”(9).

Cuando el acceso a la enseñanza secundaria se generalizó se hizo evidente que el prestigio que otorgaba la pertenencia a la Escuela Normal en los primeros años de su creación, se desvaneció con el paso de las décadas. Un maestro era considerado –en orden o prestigio social– igual que un bachiller o un perito mercantil. Por otro lado, se modificaron las características de la población que ingresaba a la Escuela Normal. Aunque existían numerosos rincones del interior del país donde ésta seguía siendo la única salida en cuanto a estudios para jóvenes de ambos sexos, especialmente para las mujeres. En los centros urbanos se daban otros fenómenos: allí, las Escuelas Normales mantenían una importante matricula –principalmente femenina– fundamentalmente por el peso de la tradición, pero poco a poco se advirtió su deseo y decisión de continuar carreras universitarias que frecuentemente no tenían que ver con la enseñanza. En muchos casos el ejercicio de la docencia era lo que les permitía sostener sus estudios universitarios y así concretar sus verdaderas aspiraciones intelectuales y profesionales.

Todos estos aspectos contribuyeron a que la significación social que tenía esta institución y sus egresados en el imaginario social, comenzara a perder el valor de antaño(10). La mujer que había podido integrarse a la vida pública y aportado al mantenimiento del hogar, aunque los sueldos seguían siendo bajos, además de cultivarse como educadora, ve que se le abren nuevas oportunidades al poder ingresar a la universidad. Las carreras universitarias son de mayor prestigio y ofrecen mejores oportunidades económicas que la docencia primaria. La falta de políticas públicas, que apoyen o mejoren a las escuelas y condiciones de enseñanza, también hace que las mujeres (ya había muy pocos hombres maestros) se vuelquen a otros estudios fuera del magisterio, incorporándose masivamente a los cuadros universitarios y profesionales.

Este hecho positivo, sin embargo, trae un gran vacío de “vocaciones” para el magisterio, que no es una carrera universitaria. Este espacio lo van ocupando, aquellos que no han podido ir a la universidad, o no tienen acceso o posibilidad de educación superior, por pertenecer a un medio de bajos recursos o a un clima educativo familiar de grandes carencias.

La Argentina, que se había caracterizado por una marcada movilidad social ascendente y luego una estabilidad relativamente fija, se enfrenta con un escenario de pobreza y descenso social. Esto es resultado de procesos sociales, económicos y políticos, surgidos a mediados del siglo XX, pero que se acrecientan a fines del siglo y comienzos del XXI. El 40% de los docentes en actividad, según censo del 2004, y más del 40% de los alumnos de los Institutos Docentes, provienen de sectores vulnerables y rayanos con la línea de pobreza.

Es muy importante tomar en cuenta que, aunque se haya optado por la docencia primaria para obtener un trabajo estable asegurado, o por alguna otra razón ajena a la vocación de formadores, la gran mayoría de los maestros sabe o se da cuenta prontamente, de que su misión es valiosa en la sociedad actual. Haber elegido esta opción, ya implica un paso fundamental en su transformación social. Muchos de los inscriptos no llegan con los conocimientos, hábitos y vivencias que se tomaban por ya “aprehendidos” en sus familias o escuelas y se hace imperiosa la necesidad de nuevas políticas públicas y de rever la preparación del maestro, para lograr excelencia. Para ello, se debe aprovechar el bagaje de fortaleza, decisión, conocimiento y superación de dificultades, toda esa resiliencia y energía que traen estos futuros maestros procedentes de sectores marginales. Se lo debe incorporar en la capacitación que se imparte, pues es un valor agregado necesario para comprender a los integrantes de nuevas generaciones, surgidas de una nueva estructura social.

Hoy, el magisterio, funciona como polo de atracción de nuevos miembros de estratos sociales, económica y culturalmente pobres o empobrecidos. Se está dando una movilidad de reemplazo, que, si se dan las pautas necesarias en los institutos de preparación, puede significar un ascenso y/o estabilización de los niveles sociales de la población en general (alumnos) y del docente y su familia, en particular. También favorece a este ascenso, la predisposición del docente a la capacitación “permanente” y a su no olvidada aspiración (en una gran mayoría) a proseguir una carrera universitaria(11).

Es probable y deseable que el maestro deba asistir a la universidad para graduarse (al igual que en otros países desarrollados). La preparación de mayor nivel y exigencia traería mejores resultados en el proceso enseñanza-aprendizaje para los maestros y para los alumnos, obligando también a un significativo cambio en las condiciones materiales de dicho proceso.

Las transformaciones sociales que se han producido en estos doscientos años, con la intervención del maestro, y las transformaciones por las que él mismo ha atravesado, permiten aventurar una hipótesis positiva para el siglo XXI. Es indudable el aporte que han realizado los maestros en la diaria tarea de socialización, marcando pautas culturales y morales, transmitiendo saberes y al mismo tiempo contribuyendo al desarrollo de las tendencias y talentos del niño en crecimiento. Es indudable también, el efecto positivo que han ejercido en su propio nivel sociocultural y el de su entorno familiar. Es necesario y posible que vuelvan a realizar ese aporte y ejercer esa influencia.

En las conclusiones del II Foro de Calidad Educativa, realizado en junio de 2010 en Buenos Aires, inaugurado por el Ministro de Educación argentino y organizado por Proyecto Educar 2050, destacó que los países con mejores resultados en las evaluaciones, son aquellos que no solo prestigian la carrera docente sino en los que se acompaña y apoya al docente desde el Estado y la sociedad civil. No se le puede pedir a la escuela y al docente lo que solos no pueden dar. No pueden sin los padres, sin la infraestructura, sin los buenos sueldos y principalmente sin las políticas públicas adecuadas y sostenidas. Ni tampoco sin las iglesias, sin las empresas, sin la comunidad y aún menos contra los medios sin ética y los sindicatos que han confundido su misión. Es la institucionalidad de la república, el respeto a los valores de la Constitución desde arriba hacia abajo que debe acompañar a la escuela para que mejore en calidad y en igualdad de oportunidades para los alumnos.

Los maestros han sido y, aunque cuestionados, siguen siendo, en su mayoría, “expertos” imprescindibles en educar. La maestra o el maestro, del siglo XXI, necesariamente universitarios, son los que van a exigir y ganar prestigio social, políticas adecuadas y resultados educativos de calidad, ante una sociedad que los espera. Se está nuevamente en un punto en que los maestros, son definitorios en la transformación social ascendente propia y del país en una renovada fase civilizadora.

Marie Louise Martin - Buenos Aires octubre 2010


(1) Feinberg, Joel .- The child´s right to an open future“ Whose child? Children´s Rights, Parental Authority and Sate Power”, W. Aiken & H. Follette eds. –Rowan and Littlefield, Totowa NJ - 1980 - Feinberg 1926- 2004

(2) John Locke en el “Segundo Tratado sobre el Gobierno” Sección 61, afirma que los derechos humanos son comunes a niños y adultos y enfatiza la similitud del estatus moral de ambos, mientras Feinberg, en este ensayo, señala sus diferencias. No niega que el niño “posea” los mismos derechos , si se entiende por “poseer” que están en custodia hasta que pueda ejercerlos, cuando, probablemente, se convierta en un adulto autónomo. (Aclaración de J Feinberg- Traducción MLMartin)

(3) En casi la totalidad de los países de América, la educación primaria es obligatoria.

(4) Pablo da Silveira ¿Quién decide en lugar de los alumnos? Cap3-Libro en preparación. “Dar demasiada intervención al Estado implica un gigantesco riesgo autoritario” .Pero ..si los padres y maestros fallan, “alguien tiene que tomar decisiones por los niños que aún no alcancen cierto grado de madurez intelectual, psicológica y moral”.

(5) Justice White - Wisconsin v. Yoder,et al. (US Supreme Court 1972)

(6) Caso Mark Painter – Iowa Supreme Court 1968 y US Suprene Court , fallos que deprivan al padre del niño de su custodia, y que cuestiona Feinberg.

(7) Se refiere y cita el punto de vista de JS Mill, en On Liberty Cap.3

(8) The inheritance of loss, El legado de la pérdida, Kiran Desai, 2006

(9) Birgin, Alejandra.- El trabajo de enseñar- entre la vocación y el mercado, las nuevas reglas del juego – Troquel - Bs.As. 1999 pg 20

(10) Leoz, Gladis.- 100 años de normalismo en el imaginario social argentino- Revista Hermes N°2 San Luis,Arg.

(11) Davini, M. Cristina- Alliaud, Andrea .- Los Maestros del siglo XXI- Un estudio sobre el perfil de los estudiantes de magisterio – Tomo I- Miño y Dávila Editores –Bs.As. 1995 pg 54 “La universidad, una atracción fatal”

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